Lehrerausbildungsgesetz

Reform auf dem Prüfstand

Das ist einmalig: Mit einem Reformgesetz steigt NRW als erstes Bundesland in das New Public Management für die Lehrerausbildung ein. Das System der dreiphasigen Ausbildung soll in Zukunft über Zielsteuerung entwickelt werden. Das klingt nicht nur modern, sondern auch ziemlich theoretisch. Was steckt hinter dem Vorzeige-Projekt und wie kann es gelingen?

von Prof. Dr. Jürgen Oelkers

Das Gesetz zur Reform der Lehrerbildung, das der NRW-Landtag am 12. Mai 2009 beschlossen hat, regelt bundesweit erstmals alle Studienabschlüsse, die zum Zugang für den Vorbereitungsdienst berechtigen, einheitlich. Die verschiedenen Lehrämter erhalten sämtlich die gleiche Ausbildungsdauer. Das Gesetz sieht ein Bachelor-Studium mit sechs Semestern Regelstudienzeit vor, daran anschließend einen Abschluss zum „Master of Education“ mit vier Semestern Regelstudienzeit. Damit ist die klassische Unterscheidung von gehobenem und höherem Dienst hinfällig.

Das Gesetz stärkt bewusst die Praxisanteile des Studiums und folgt damit dem Resultat einer langjährigen Fachdiskussion: Teile des Vorbereitungsdienstes werden in das Studium verlegt und im Masterstudium wird es ein Praxissemester von mindestens fünf Monaten Dauer geben, das neben den Lehrveranstaltungen mindestens zur Hälfte des Arbeitsvolumens an Schulen geleistet wird. Bereits im Bachelor gibt es ein Orientierungspraktikum, vorgesehen ist auch ein ergänzendes Eignungspraktikum.
Große Pläne? Große Mittel!
Auf dem Papier sind das elegante Lösungen, die vielversprechend aussehen. Wie können dennoch die neuen Lösungen angesichts der materiellen und personellen Unterausstattung der Lehrerbildung sinnvoll umgesetzt werden? Das Land hat zusätzliche Investitionen versprochen, aber es bleibt abzuwarten, wie die sich konkret auswirken. Wenn tatsächlich die Praxiserfahrung im Mittelpunkt der Lehrerausbildung stehen soll, muss die Betreuung verbessert und die Logistik der einzelnen Praktiker neu gestaltet werden. Große Universitäten wie die in Köln oder in Münster müssen für Tausende von Studierenden Praktikumsplätze schaffen, die mehr darstellen als einen Schnupperkurs in Sachen Schulrealität.

Auch die Schulen müssen sinnvolle Betreuungsarbeit leisten können – und das nicht nur nebenbei. Sie müssen sich als Ausbildungsorte verstehen und eng mit Universitäten sowie Studienseminaren zusammenarbeiten. Ohne zusätzliche Mittel wird das nicht gehen und ohne Bereitschaft zur Mehrarbeit auch nicht.

Modul sucht AnschlussDie Studienorganisation ist in Zukunft modularisiert und hier stellt sich die Frage, wie die Praxis daran sinnvoll zu beteiligen ist. Für die Studierenden ist entscheidend, dass und wie sie aus ihren praktischen Erfahrungen Themenstellungen gewinnen können, die für ihr weiteres Studium nützlich und bereichernd sind. Das vorgeschobene Praxissemester macht nur Sinn, wenn es Anschlüsse erlaubt und curricular in das Studium eingebunden wird. Ansonsten mag die Schulrealität aufschlussreich sein, aber sie hat keine Folgen für die Ausbildung und bleibt so eine singuläre Erfahrung. Der Nachteil der Modularisierung liegt in der kastenförmigen Studienerfahrung, die modulübergreifende Anteile kaum kennt. Wenn ein Modul abgeschlossen ist, gibt es in aller Regel keinen Anschluss. Diese Form des Setzbaukastens erlaubt ein transparentes, zielbezogenes Studium, aber so gut wie keinen Zusammenhang.

Der Weg zu beruflicher KompetenzDas Gesetz zur Reform der Lehrerausbildung beschreibt das Studienziel als „Entwicklung der grundlegenden beruflichen Kompetenzen für Erziehung und Unterricht, Beurteilung, Diagnostik, Beratung, Kooperation und Schulentwicklung“ (§ 2). Gleichzeitig fordert es eine Ausrichtung der Ausbildung „an den wissenschaftlichen und künstlerischen Anforderungen der Fächer. Dabei ist die Befähigung zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern und zum Umgang mit Heterogenität besonders zu berücksichtigen“ (§ 2).

Nimmt man diese Bestimmung ernst und bezieht sie auf die jetzige Praxis der Lehrerbildung in NRW, die sich ja nicht an Kompetenzen, sondern an Fächern orientiert, dann fragt sich, wie diese Vorgabe realisiert werden soll. Berufliche Kompetenzen beziehen sich auf Schule und Unterricht, sind fachlicher und überfachlicher Natur und können nur dann studienleitend sein, wenn sie mit Standards verbunden werden. Das würde in der Folge bedeuten: Die Universitätsdisziplinen trennen sich von ihrer Fachsystematik oder gestalten diese zumindest so, dass sie zur Forderung beruflicher Kompetenzen passt. Die entsprechenden fachlichen und überfachlichen Standards liegen auf KMK-Ebene vor, ihre Umsetzung ist aber eine ganz andere Sache.
Aufschwung für‘s Image
Die deutsche Lehrerbildung hat die Frage der beruflichen Kompetenzen lange dem Referendariat und der Eingangsphase überlassen. Die Kritik an der Praxisferne des Studiums ist vor allem darin begründet, dass die drei Ausbildungsphasen wenig bis nichts miteinander gemein hatten. Anders als im Ausland verstehen sich deutsche Universitäten in der Regel nicht als Ausbildungsstätten für angehende Lehrkräfte – und gleichzeitig leidet auch das Image der Ausbildung. Einzig die Gymnasiallehrerausbildung gilt als anspruchsvoll, und dies auch nur in fachlicher Hinsicht.

Die Reform kann das Image der Lehrerausbildung nur dann zurechtrücken, wenn das Anforderungsniveau einheitlich ist und auch tatsächlich den Aufwand eines wissenschaftlichen Studiums abverlangt. Das lässt sich auch vom bestehenden Arbeitsmarkt her begründen: Im internationalen Vergleich werden deutsche Lehrkräfte ordentlich bezahlt, sind praktisch unkündbar und haben ein Berufsfeld vor Augen, das zunehmend anspruchsvoller wird. Dieser Beruf muss als lohnendes Ziel vor Augen stehen, das hohe Anstrengungen verlangt, wenn sich das Image der Lehrerbildung wirklich ändern soll.

Prof. Dr. Jürgen Oelkers ist Professor für Allgemeine Pädagogik am Pädagogischen Institut der Universität Zürich.

In: punktlandung 2010.2

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